〔摘 要〕户外游戏的传统模式中，幼儿玩伴是相对固定的，游戏内容也基本上由教师按照本班幼儿基本情况制定。户外混龄游戏作为一种游戏组织形式，弥补了同龄编班教育的一些不足，可以满足幼儿自主选择、自由创造等方面的游戏需要。针对户外混龄游戏中的教师指导问题，整合观察、陪玩、任务驱动、介入评价等多种策略来推动幼儿混龄游戏发展。 〔关键词〕户外混龄游戏 教师指导问题 混龄指导策略 现阶段，同龄编班是国内大多数幼儿园的普 遍做法，这样的组织模式尽管优势良多，但也存在着诸多不足。蒙台梭利认为，社会生活的魅力在于一个人可以遇到不同类型的人，按年龄实行隔离是一种人为的隔离，它打破了社会的契约，剥夺了生活对儿童的滋养，阻碍了儿童社会意识的发展。 国外幼儿混龄教育已成为一种发展趋势，国内混龄教育虽然困难重重，但也有了一定的研究与实践，不少幼儿园以间断性混龄游戏方式，弥补了同龄编班的一些不足，能更好地促进幼儿认知能力和社会性品质，以及情感的培育与发展。 近年来，江苏省泰州市幼儿园尝试开展间断性户外混龄游戏，每周在相对固定的时间内，将小、中、大班幼儿放在同一空间开展相关的游戏活动，不断优化户外混龄游戏环境，创新户外混龄游戏内容，对户外混龄游戏中的教师指导策略进行了有益探索。 一、户外混龄游戏中教师指导的主要问题 1.过分强调幼儿自主，教师目标意识不强。 在户外混龄游戏中，有的教师完全放任幼儿，绝大多数时间是在“旁观”而非“观察”，饰演的是游戏旁观者的角色。如在沙水区，我们看到区域中的教师只是协助进区的幼儿换好玩沙的衣服，然 后任由其拿着现成的工具随意挖挖沙、浇浇水，至于“环境能否支持儿童的主动学习”“是否将游戏材料的功能发挥”“同伴间有无互动”等问题，教师则视而不见、置若罔闻，对户外混龄游戏缺乏明确的目标意识，过度强调幼儿的自主性，导致了幼儿游戏水平不高，未能真正发挥户外游戏与混龄的价值。 2.囿于师幼单边互动，异龄互动支持不够。 在户外混龄游戏中，为了让幼儿完成自己的预设目标，许多教师还停留在对幼儿的直接指导，忽视了幼幼互动、大带小的教育价值，过分强调要求、技能、规则等，且没有层次性，有些甚至越俎代庖，让幼儿无所适从，影响了幼儿游戏的自主性，违背了游戏的本质，阻碍了幼儿的发展。另外，在异龄幼儿间的游戏中，支配游戏的通常是大龄幼儿，当异龄间发生矛盾纠纷时，教师通常会批评大龄幼儿，或者是要求大龄幼儿让着小龄幼儿，对幼儿间的互动无有效支持，其结果就是造成幼儿的不愉快，主动互动游戏更少发生。 3.直接制止司空见惯，激励引导评价不足。 在户外混龄游戏中，有的教师在介入幼儿游戏时，直接制止幼儿不安全的行为、简单的停止游戏或是直接告诉其方法，针对游戏的实质性指导不多，且对幼儿的探索和发展没有评价。如在迷宫 区，两个大班男孩将迷宫网框垒高了爬上去，管理此区域的一位教师看见后，连忙把垒高的迷宫网 框取了下来，没一会儿，两个男孩又开始把迷宫网 框往上垒，该教师赶紧制止到：“这样危险，不要 弄了！”这样的直接阻止，让两个男孩很快离开了此区，游戏未能深入开展，幼儿的挑战精神也受到 了打击。 二、户外混龄游戏中教师指导问题成因分析 1.教师对户外混龄游戏的环境和材料缺少整体认识。 我们在观察与访谈中了解到，一方面因为游戏场地不够大，参与混龄的孩子又较多，流动幼儿在区域中的干扰碰撞时有发生，同时由于区域管 理的教师分配不均，人手不足，造成这些教师只能先保障孩子游戏的安全而成为了“安全调解员”； 另一方面，部分教师也发现一些幼儿需要教师的介入指导，但因为游戏材料的缺乏与不足，幼儿需要排队等候游戏，使这些区域的教师无法更好地观察游戏中的幼儿。这些都是由于环境规划的不合理而导致的教师指导错位，影响了幼儿游戏水平的提高。 2.教师指导能力的提升缺少必要的智力支持和制度支撑。 针对户外混龄游戏中的教师指导，研究者做了前期调研，对于教师在混龄游戏中的指导站位、 规则的呈现等也有专题研修，但在具体实施过程中，教师对实践中的困惑和突发情境依然存在盲 点。如有教师在指导过程中,对自己管理的区域有一个详细的规划，随着时间和游戏的推进，幼儿对 户外混龄区域的熟悉和了解，会出现游戏疲倦，游 戏探究欲会降低。在这样的情境中，教师未能及时调整方案。 针对这些问题，幼儿园未能给予教师及 时的智力支持，教研活动研修目标不够聚焦，方法 缺乏针对性。此外，幼儿园一日活动是有相对固定 流程的，在满足幼儿户外混龄游戏需要的同时，教师指导也受到管理制度上的制约，这也成为影响教师指导的因素之一。 3.教师的游戏理念相对滞后，观察等专业能力亟待提高。 在实践中，一些教师认为户外混龄游戏就是 把幼儿混在一起自由玩乐，对混龄游戏的目的认识不够。他们认为只要孩子们玩起来就可以，不需要教师的介入指导，这是导致教师放任不管的主 观原因。还有的教师认为幼儿是游戏的主人，只要孩子没有危险就不必打扰他们游戏。如持“精神分析学派”观点的教师认为，应尊重幼儿游戏的自主 性。快乐是其追求的首要目标，当幼儿在游戏中自 由自在地随心所为时，坚持这一观点的教师就扮 演着陪伴者的角色，在指导时主要表现为无回应或消极回应。这是对教师适宜性指导重要性认识 不足的表现。有些教师对混龄幼儿互动特点理解 不透，在混龄幼儿游戏中忽视异龄幼儿之间的互 动。将户外混龄游戏中同伴互动关系呈现出的“不 对等性”看成是一方对另一方的有意控制，片面理 解幼儿间发生冲突的原因。将自己定位于“安全保 护者”的角色，对幼儿自主选择的游戏强加干预。 还有教师能认识到自己在幼儿游戏中的作用， 但对于如何“有效地观察儿童并捕捉其真实需要” “怎样介入幼儿游戏”等问题没有解决策略。这些都是专业能力不足而造成的教师指导有效性不强。 三、提升户外混龄游戏中教师指导有效性的探索 1.以系统规划和专题式研修增强指导力。 “游戏的最高目的是儿童的充分生长”，环境的创设和材料的提供是开展游戏的必要物质前 提。要想高效开展户外混龄游戏，则须为幼儿提供 适宜的物质条件，使环境既能适合一般幼儿的需要，又能满足异龄儿童的差异化需求，引发幼儿间 的互动。针对游戏环境、场地规划等共性问题，通过现场观摩、视频拍摄、专家引领、反思改进等方 式进行专题式研修，为教师提升户外混龄游戏有 效性指导。如在场地的合理规划方面，教师采用专家提供的时间取样表和个案记录表，对四十五分钟的户外混龄游戏进行了观察记录。负责每个区域时间取样的教师每五分钟清点一次进入自己所在区域的幼儿人数，负责个案记录的教师则以视频拍摄的方式记录幼儿游戏行为，游戏结束将统计表进行汇总分析。从统计数据和视频记录中，教师发现了以往没有注意的问题。如：一些区域过度拥挤，幼儿处在跑动状态，不能真正进入游戏；有 些区域孩子很少进去；有些区域孩子进去一会儿就离开了；有的区域仅有个别幼儿进入…… 教师开始想主动优化场地，并对如何优化场地展开了系列专题研讨。如：不同游戏场地怎样引导幼儿自 己规划运动安全，做好安全保护；为幼儿提供高低不同的攀登架、各种大小及不同材质的球等，丰富的材料既能满足所有幼儿的一般需要，亦能适合不同龄幼儿的差异性需要等。 2.以聚焦式观察开展分层指导。 户外混龄游戏的有效指导是建立在教师科学观察基础上的。因此，我们采取聚焦式观察方式， 进行有目的的观察，以深入、准确地解读儿童的行为，了解幼儿的现状与发展水平，以便根据活动区域，针对不同年龄、不同个体差异的幼儿提供更适宜的指导。 首先，找准存在的问题。如教师发现在骑行区游戏的幼儿以大班为主，小班幼儿几乎不参与；而在艺术区游戏的幼儿则没有坚持性，很快换区。针对发现的问题，教师进行梳理和归类，为下一步有计划观察做好准备。 其次，科学确立观察目标。教师要根据《3~6 岁儿童学习与发展指南》 《幼儿园教师与指导纲要（试行）》等要求，以及幼 儿的年龄特点确立观察目标。 再次，选择适宜观察方法。户外混龄幼儿游戏的流动性大，教师进行观 察要提前做好定点和流动管理分工，部分教师定 点观察自己管理的区域，流动管理的教师可以全面扫描所有场域和重点追踪个别幼儿。观察可以采用“扫描法”“定点法”“追踪法”三种方法，其中扫描法可使教师大致了解幼儿在户外混龄游戏时的情况；定点观察法能够对所管理区域中幼儿游 戏的情形进行了解；追踪观察的方法便于帮助教 师了解流动性强的幼儿游戏情况。[5]最后，针对实 际分层指导。教师要坚持长期、积极、深入观察幼 儿的户外混龄游戏行为，针对不同游戏场域、不同年龄、不同能力幼儿的需要进行分层指导。如在攀 爬区，教师开始提供的是大型攀爬架玩具和高矮相同的木梯，在观察中大家发现这两种材料对大 班幼儿缺乏挑战性，而对小班的多数孩子来说又有一些难度，他们想尝试但又害怕。经过分析研 讨，教师们对材料进行了微调，在保留原有玩具材 料的同时，增加了长短不同的竹梯，高矮不一的木 梯和轮胎等可组合的攀爬材料。既激发了中、大班 幼儿参与的兴趣，也让小班幼儿有参与的可能。在 自由组合材料的过程中还引发了幼儿间的混龄互 动，对一些能力较强的小班幼儿，教师则鼓励其大 胆尝试新材料，体验游戏的快乐。 通过聚焦式观察幼儿户外混龄游戏，能够帮 助教师对区域内容、形式、材料等及时进行调整， 对幼儿将来行为的发生进行一定的预测，以便教 师对幼儿游戏进行有效的分层指导。 3.聚焦陪玩和情感，调整教师角色 户外混龄游戏是幼儿的自主游戏，有的游戏 材料具有挑战性，有的游戏难度较大，还有新材料 投放添加……当这些情况出现时，教师要用心观 察幼儿，当发现幼儿想参与游戏，但始终迈不出第一步的时候，就适时介入，用角色身份灵活性陪 玩。巧妙发挥好自身的教育机智与教育艺术，创设 有利于幼儿游戏的场域，让幼儿产生游戏的冲动 与灵感，并且全身心地投入其中。[6]平行性陪玩： 足球区刚开始玩时，由于参与人数多，规则性比较 强，年幼幼儿无法参与其中，年长幼儿喜欢参与， 但组织较为混乱，没有任何章法，冲突也时有发 生，无法深入游戏。这时教师以球员身份介入幼儿 游戏，在陪玩的过程中，教师全情投入，以角色身 份帮助幼儿熟悉了规则、玩法，同时通过喊“加油， X 队”等方式以自己的激情感染幼儿，孩子们从开 始的随意踢球发展到两队竞赛。垂直性陪玩：随着 参与游戏人数的增加，教师又以裁判的身份引导幼儿参与规则的制定，采用计时等方法满足更多幼儿想加入区域的想法，在幼儿熟悉玩法与规则 后，能力强的幼儿已经能够带着新加入的幼儿一起进行游戏。 灵活性陪玩的策略让教师与幼儿之间有了一次亲密接触的机会，使幼儿主导下的自主游戏和 合作游戏替代了过去导演式游戏的指导方式。教 师通过观察，根据幼儿的需要，灵活运用不同的角 色身份介入幼儿游戏并全身心投入，以情感引导， 有效促进了幼儿游戏水平的发展。 4.以任务驱动和项目运作优化指导过程 （1）结对任务驱动。 观察中，教师发现幼儿一般是在他们有需要或者彼此认识的情况下主动发 生混龄行为。因此，教师尝试通过两个渠道让幼儿结对。一是园内结对：教师采用游戏的方式，尝试 让小、中、大三个不同年龄段对应班级的孩子自主结对组合，每周约好时间在一起做游戏计划，在混 龄游戏结束后，运用户外游戏时的照片或影像，组 织幼儿分享游戏中去了哪些场地？和谁一起玩的？ 是怎样玩的……这样的结对任务驱动让幼儿之间逐步熟悉，再进行户外混龄游戏时，幼儿间的混龄 行为变得主动。二是家庭结对：利用节日、季节的 交替等特殊时期，牵头组织家庭间的结对活动，开 展“家庭野外读书会”“趣味家庭郊游”等校外混 龄游戏活动，增加幼儿混龄的机会，进一步促进了幼儿间的交往和社会性能力的发展，让幼儿间的主动混龄行为变得可能。 （2）主题任务驱动。 为了让混龄幼儿间的互动 更加有效，我们尝试以主题任务的方式项目化开 展户外混龄游戏。如沙水区的“寻宝活动”要求： 参与者需要三个人组队进行，分别是小、中、大班 各一人，可以凭借活动券上的完整拼图来寻找合 作伙伴，三人寻宝时要进行分工并记录分工情况 （打卡方式），寻到“宝藏”后可敲一枚印章，并凭此印章在“诗悠摄影馆”合影留念。在任务的驱动下，幼儿积极寻找合作伙伴，大班幼儿显得更加主 动。在整个过程中，幼儿的语言表达能力、社会交 往能力以及互助合作能力都有所提高，也体验到 帮助他人的乐趣。同时，小班幼儿也能主动倾听与 配合，在模仿学习中尝试与同伴互动，自然完成了角色的转换，在完成任务的过程中，混龄的积极性 被调动起来。 任务驱动策略的运用，有效助推了幼儿的主 动混龄行为，但在运用这一策略时，教师要尊重幼 儿的意愿，不强行配对结对，不以完成任务为评价要点，要适时对幼儿互动行为给予肯定评价，借助 分享交流强化幼儿的主动混龄行为。 教师应不断追求提升幼儿园户外混龄游戏的 指导水平，须在平时的混龄活动中因时、因事、因 人进行有效干预，不仅使不同年龄的幼儿在游戏 活动中都能得到长足的发展，同时，也使教师的指 导策略更加得心应手，专业能力得到明显提升。 参考文献： [1]〔意〕蒙台梭利.有吸收力的心理[M].江雪译.天津：天津人 民出版社，2003：191~199. 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