文章题目

幼儿户外混龄游戏教师指导研究

内

容

简

述

户外游戏的传统模式中，幼儿玩伴是相对固定的，游戏内容也基本上由教师按照本班幼儿基本情况制定。户外混龄游戏作为一种游戏组织形式，弥补了同龄编班教育的一些不足，可以满足幼儿自主选择、自由创造等方面的游戏需要。针对户外混龄游戏中的教师指导问题，整合观察、陪玩、任务 驱动、介入评价等多种策略来推动幼儿混龄游戏发展。

现阶段，同龄编班是国内大多数幼儿园的普遍做法，这样的组织模式尽管优势良多，但也存在着诸多不足。蒙台梭利认为，社会生活的魅力在于一个人可以遇到不同类型的人，按年龄实行隔离是一种人为的隔离，它打破了社会的契约，剥夺了生活对儿童的滋养，阻碍了儿童社会意识的发展。[1] 国外幼儿混龄教育已成为一种发展趋势，国内混龄教育虽然困难重重，但也有了一定的研究与实践，不少幼儿园以间断性混龄游戏方式，[2]弥补了同龄编班的一些不足，能更好地促进幼儿认知能力和社会性品质[3]以及情感的培育与发展。近年来，江苏省泰州市幼儿园尝试开展间断性户外混龄游戏，每周在相对固定的时间内，将小、中、大班幼儿放在同一空间开展相关的游戏活动，不断优化户外混龄游戏环境，创新户外混龄游戏内容，对户外混龄游戏中的教师指导策略进行了有益探索。

一、户外混龄游戏中教师指导的主要问题

1.过分强调幼儿自主，教师目标意识不强

在户外混龄游戏中，有的教师完全放任幼儿， 绝大多数时间是在“旁观”而非“观察”，饰演的是 游戏旁观者的角色。如在沙水区，我们看到区域中 的教师只是协助进区的幼儿换好玩沙的衣服，然 后任由其拿着现成的工具随意挖挖沙、浇浇水，至 于“环境能否支持儿童的主动学习”“是否将游戏 材料的功能发挥”“同伴间有无互动”等问题，教师 则视而不见、置若罔闻，对户外混龄游戏缺乏明确 的目标意识，过度强调幼儿的自主性，导致了幼儿 游戏水平不高，未能真正发挥户外游戏与混龄的 价值。

2.囿于师幼单边互动，异龄互动支持不够

在户外混龄游戏中，为了让幼儿完成自己的预设目标，许多教师还停留在对幼儿的直接指导, 忽视了幼幼互动、大带小的教育价值，过分强调要求、技能、规则等，且没有层次性，有些甚至越俎代庖，让幼儿无所适从，影响了幼儿游戏的自主性， 违背了游戏的本质，阻碍了幼儿的发展。另外，在异龄幼儿间的游戏中，支配游戏的通常是大龄幼儿，当异龄间发生矛盾纠纷时，教师通常会批评大龄幼儿，或者是要求大龄幼儿让着小龄幼儿，对幼儿间的互动无有效支持，其结果就是造成幼儿的 不愉快，主动互动游戏更少发生。

3.直接制止司空见惯，激励引导评价不足

在户外混龄游戏中，有的教师在介入幼儿游戏时，直接制止幼儿不安全的行为、简单的停止游戏或是直接告诉其方法，针对游戏的实质性指导不多，且对幼儿的探索和发展没有评价。如在迷宫区，两个大班男孩将迷宫网框垒高了爬上去，管理此区域的一位教师看见后，连忙把垒高的迷宫网框取了下来，没一会儿，两个男孩又开始把迷宫网框往上垒，该教师赶紧制止到：“这样危险，不要弄了！”这样的直接阻止，让两个男孩很快离开了此区，游戏未能深入开展，幼儿的挑战精神也受到了打击。

学

习

反

思

户外混龄游戏的有效指导是建立在教师科学观察基础上的。因此，我们采取聚焦式观察方式，进行有目的的观察，以深入、准确地解读儿童的行为，了解幼儿的现状与发展水平，以便根据活动区域，针对不同年龄、不同个体差异的幼儿提供更适宜的指导。首先，找准存在的问题，针对发现的问题，教师进行梳理和归类，为下一步有计划观察做好准备。其次，科学确立观察目标。教师要根据《3~6 岁儿童学习与发展指南》 《幼儿园教师与指导纲要（试行）》等要求，以及幼儿的年龄特点确立观察目标。再次，选择适宜观察方法。户外混龄幼儿游戏的流动性大，教师进行观察要提前做好定点和流动管理分工，部分教师定点观察自己管理的区域，流动管理的教师可以全面扫描所有场域和重点追踪个别幼儿。观察可以采用“扫描法”“定点法”“追踪法”三种方法，其中 扫描法可使教师大致了解幼儿在户外混龄游戏时的情况；定点观察法能够对所管理区域中幼儿游戏的情形进行了解；追踪观察的方法便于帮助教师了解流动性强的幼儿游戏情况。[5]最后，针对实际分层指导。教师要坚持长期、积极、深入观察幼儿的户外混龄游戏行为，针对不同游戏场域、不同 年龄、不同能力幼儿的需要进行分层指导。

 通过聚焦式观察幼儿户外混龄游戏，能够帮助教师对区域内容、形式、材料等及时进行调整， 对幼儿将来行为的发生进行一定的预测，以便教 师对幼儿游戏进行有效的分层指导。