学习资料名称

幼儿教师观察行为之内隐分析行为的质性研究

核心概念及

主要观点摘录

一、研究缘起与研究问题

    教师的观察行为对于教师的自我反思和专业提升至关重要，也是教师了解幼儿的前提。已有的关于“幼儿教师观察”的实证研究主要集中在幼儿教师观察意识与能力描述、观察记录使用情况两个方面。已有研究结果均认为幼儿教师存在科学运用观察方法的能力不够、捕捉教育契机的能力弱、分析与解读的能力不足、科学记录的能力弱等问题。

研究者们往往都更关注观察行为的外显行为，通过对于教师观察外显行为的研究对教师的观察行为进行了分类，也指出了教师观察行为的不足。但在研究过程中很多研究者也发现，幼儿教师的观察行为不都是外显性的，教师的观察行为贯穿于整个教学活动过程，且会受到教师个人经历、情感等的影响。不过目前关于教师内隐性观察行为的研究仍比较少。

已有研究虽指出了教师观察行为的一系列问题，但并未通过实证研究来解释其原因。有研究者曾提出观察记录可能增加了教师的想象成分，直接研究教师行为有利于对教师的专业发展提供更加直接的帮助。研究者检索整理发现，从教师的观察行为出发来考察教师观察水平的研究极少，且也是近年才开始涉及。对教师观察行为的研究主要集中于教师的外显行为，而忽略了教师的内隐性观察行为。

基于此，本研究把重点放在幼儿教师内隐性观察行为上，拟解决“在观察到幼儿的行为表现时，教师在想什么，如果将教师的想法提炼，是否会获得他们内在的分析行为”的问题，这个问题的解决可能对幼儿教师为什么看不到教育契机、教师的介入为何不当、教师间的观察解读水平为何表现出差异等问题有所启示。因区域游戏环节中幼儿教师的观察行为较多，且游戏环节的观察和指导尤为重要，故本研究选择考察区域游戏中幼儿教师的观察行为。

二、研究方法及结果分析

本研究抽取了N市5所幼儿园共30名幼儿教师做为研究对象，在选取研究对象时尽量包括不同背景的教师并尽量保证不同背景的教师人数相当。本研究采用观察法与访谈法相结合的方式来获取关于教师内隐性观察行为的信息，研究者将整理好的资料进行编码和分析得到了教师内隐性观察行为的四个核心类属：“对比”、“预期”、“匹配”和“判断”。“对比”这一类属之下包括幼儿之间表现有差异、一段时间前后幼儿的表现不同、幼儿的表现与教师的预期、主观意愿不一致三个子类属；“预测”这一类属下包括预估幼儿是否有能力完成某事、预估幼儿是否将“身陷困境”两个子类属；“匹配”类属下包括用游戏发展水平解读儿童行为表现、用儿童心理发展特征解读儿童游戏行为、将幼儿表现与发展目标相联系四个子类属；“判断”类属下包括判断是否介入或分享、判断、抉择介入方式两个子类属。

在同时观察到某一儿童行为表现时，为何教师的分析解读、回应方式会表现出不同的水平层次，其实这与托尔曼所说的中间变量有关。爱德华·托尔曼是继华生古典行为主义之后的新行为主义的代表人物，他提出“任何一种行为中，固有地存在着某些直接的‘内含’的目的和认知，起着决定行为的作用。它们是行为的最后和最直接原因”[1]。即在托尔曼的理论中，刺激是自变量，反应是因变量，认知和目的是中间变量，认知和目的是决定反应的关键要素。本研究得到的“对比、预测、匹配、判断”属于思维活动，属于认知这一变量。托尔曼还认为，认知变量即认知①目标物的性质；②该目标物相对于实际的“手段—对象”和可能的“手段—对象”的初始“位置”；③能够支持这种交流和那种交流的专门呈现的“手段—对象”的性质[2]。对应教师观察幼儿方面来讲，研究者认为，认知变量即认知①儿童的特点和现状；②儿童此刻的发展水平相对于需要达到的水平的“位置”；③能够支持儿童达到发展水平的各种方法路径。本研究中的对比行为主要指向上述认知变量中的认识儿童及其现状或变化，匹配行为主要指向发现儿童此刻的发展水平相对于需要达到的水平的“位置”，判断行为则指向抉择能够支持儿童发展的各种方法路径。

托尔曼认为目的变量决定了行为的动机和方向，表现为“趋向”（如得到食物）或“离开”（如避免伤痛、饥饿），同时他认为动物或人的行为的目的是客观存在的，可由观察者根据客观事实推断、发现，并非由被观察者内省得到。在本研究中，目的变量对应教师的内隐分析行为表现为“趋向儿童”（了解幼儿、确定最近发展区、抉择合适的介入方式、   促进儿童发展）和“远离儿童”（改变现状以符合教师的意愿，便于教师管理、避免儿童“遭受冒险与挑战”，避免陷入乱糟糟的一团）。

（一）对比：发现不同、认识了解儿童

“对比”是幼儿教师采用得最多的分析方式。教师的对比行为分为三种，一是横向对比，即将不同的幼儿之间作比较，如“我发现今天男孩子玩这个玩具像搭乐高一样，女孩子玩就有扮演的情节”“这个娃娃家的爸爸不像其他爸爸，似乎没有承担起爸爸这个角色应该做的事”。二是纵向对比，即将同一幼儿在一段时间内的前后表现作比较，如“之前他们烧菜就是将菜倒进锅里，前几天出现切菜的动作，今天有了倒油的动作”。三是交叉对比，交叉对比分两类，一类是将幼儿表现与教师的预期作比较，如“我看到她贴的树叶画很惊喜”   “观察发现孩子的兴趣点和我的预设点不在一起”。教师通过上述这几种对比行为发现不同来认识儿童、了解儿童的现状和变化，表现出“趋向儿童”的目的。

交叉对比的另一类是将幼儿表现与教师的主观意愿进行对比，如研究者询问教师“在幼儿装饰蛋糕的时候，你为什么跟孩子说把旗子朝着一个方向插”，教师回答“为了提高孩子的审美”；以及研究者询问教师“为什么让画贺卡的孩子把空白的地方再画一些东西”，教师回答“因为他太空了，这涉及到一个布局排版的问题”。早有研究表明，幼儿天生具有审美的潜能[3]，教师将幼儿的作品内容、布局与自身的审美要求做对比，发现儿童的作品不符合自身的意愿，这种对比与上述的几种类型都不同，它没有持有平等、尊重的态度，表现出“远离儿童”的目的。

（二）预测：易使幼儿失去探索、尝试的机会

预测指事前的推测，即指教师在幼儿还没做某件事之前根据其儿童观或经验推测幼儿能做或做不了这件事，或推测儿童是否将“身陷困境”。预测行为是几种分析行为中出现得最少的，但实际上，预测行为对教师和幼儿的影响却一点也不小。预测并不一定是准确的，预测是必要的，预测可以规避危险，但有的时候，预测后直接介入会使幼儿失去探索、体验的机会。如“他们还比较小（中班上学期），将两个纸板粘在一起肯定不行的，黏的时候弄得到处都是，所以就我来修，也比较快和方便。”再如当研究者询问教师“我看到您今天在活动一开始的时候帮串珠区的（中班）孩子打结，为什么呢？”教师回答：“如果我不帮他系好这个东西，他的整个串珠就没法正常进行，他穿下去就容易脱落。他们也没有主动寻求帮助，只能我通过观察发现。”实则剥夺了孩子尝试解决问题、探索其他办法的机会。在教师的预测行为中，几乎都是预测幼儿做不了某事或预测幼儿将“身陷困境”，表现出“远离儿童”的目的，但这些“困境”并非“险境”，而是幼儿发展的一个个契机。仅有3例提到“现在的孩子多聪明啊，他自己能发现的，不用我告诉他。”

（三）匹配：寻找“信号”，对标“位置”

匹配是指教师运用学前教育的相关理论知识解释他们看到的现象，将现实中儿童的行为表现与理论知识对应起来。匹配的前提是捕捉“信号”，即理论的“典型行为”（如平行游戏的典型行为是独自玩，在同伴旁边玩跟同伴类似的玩具），进而发现幼儿当前所处的“位置”，即幼儿当前的表现在该理论体系中所达到的水平层次。匹配行为实际上是一种较为高级的专业的行为。王凯（2009）曾提到，教师的观察应区别于日常的观察，因为日常观察常以观察者个人经验来看待生活中的现象，因而是一种经验性观察，而专业观察并非仅仅依据个人经验，还要需要大量的科学理论来透析观察对象，因此，专业观察属于理论性观察。专业观察之所以比日常观察深刻，很大程度上在于专业观察有理论的支撑[4]。教师通过理论匹配不仅能看懂幼儿当前的水平，还能根据下一步儿童可能达到的水平为指导、支持提供理论依据。如教师在谈及自己为什么要介入给幼儿一些挑战时提到“其实小班就有ABAB的排列方式了，那时候是有半范例的，今天像这样自己搭乐高的话是无范例的，他可以挑战一下。”在所有匹配行为中，教师最擅长的是将幼儿表现与发展目标相匹配（56%），虽然教师会出现与理论匹配不恰当的现象，这可能是教师在学习的过程中对相关理论理解有误，但教师用理论去尝试解读和支持儿童表现出了“趋向儿童”的目的。

（四）判断：对于该如何介入的抉择较少

教师的判断行为主要分为两种，一种是教师判断此时是否需要介入或分享，如“这个经验是他一个人的经验，这个经验可以促进游戏下一步的开展，所以我认为可以把这些经验分享给其他的小朋友”，再如当研究者询问教师“您看到那个小帐篷松散了，为什么会让小朋友来系起来呢？”教师回答“我觉得这是一个更好的、更真实的情境，比老师在上面教他们怎么扎紧、怎么系鞋带更好的方法，他通过这个游戏知道了，他反而更加专注、有兴趣。”第二种判断行为是教师在各种方式中判断、抉择更符合儿童心理特点、学习方式的介入方式，合适的介入与分享都是达到教育目的的“路径”。教师的判断行为大多（83.3%）是判断是否需要介入或分享。相比之下，他们对于介入方式的斟酌较少。而且，部分教师对于介入方式的判断表现出“远离儿童”的倾向，如某次游戏中，一名幼儿表现出强烈的想要在“蛋糕房”游戏的愿望，教师以“蛋糕房人已满”的理由拒绝了幼儿，该名幼儿整个游戏时间一直坐在教师旁边哭泣。研究者向教师提出疑问：“蛋糕房的空间还是挺大的，再多容纳下一个人是不是没有问题呢？”教师回应：“我们早就商量好蛋糕房只能有几个人的规则，我没有办法为谁随意破坏规则，如果今天为你破坏了，下次别人也会破坏。”教师在“不管什么情况下都要严格遵守既定的班级规则”和“考虑现实情况，蛋糕区的确可以多容纳几个人，多一个角色究竟可以干什么、会造成有什么后果，将这个问题抛给儿童，让她尝试发现与解决”两种倾向中选择了前者，但这样的目的倾向于便于教师的管理而非儿童的发展。

需要说明的是，“对比、预测、匹配、判断”这些行为并不是孤立出现的，它们之间可能存在前后关系。如教师通过对比发现了不同幼儿的玩法，并判断其有推进游戏发展的作用，值得分享，这就是一个“对比—判断”的连接；教师预测幼儿有能力反思积木为什么倒了，然后她判断无需直接帮助幼儿，这是一个“预测—判断”的连接；教师通过纵向对比发现某个幼儿的前后变化，并与相关理论进行了匹配，最后教师判断、抉择出最适合幼儿的介入方式，这就是一个“对比—匹配—判断”的连接。

三、教育建议

针对上述结果，究其原因，教师在观察到幼儿的行为表现，发生与自身的主观意愿对比、预测幼儿将“身陷困境”忍不住干预等行为是其科学儿童观不足或科学的儿童观落实到实践还有距离所致，对介入方式的判断与抉择行为较少或出现偏差可能是相关的理论储备不足。因此，本研究建议：

（一）减少习惯性的反应，注意有意识的分析

“内隐分析行为”必然存在，但并不意味着教师的每一次分析都是有意识的，如当研究者问到教师为何如此介入时，有的教师回答道：“你问我为什么，我也说不上来为什么，就是一个生理反应。”有的时候，内隐分析谈不上是分析，就只是一个飞快的不易察觉的习惯性的过程，表现出习惯性、经验性的行为，而这个飞快的无意识的过程难免会习惯性站在“成人视角”，提醒着教师面对幼儿的行为时还需“深思熟虑”，有意识地进行内隐分析和抉择。

（二）对比是发现儿童的开端，前提是区分预期与主观意愿

“对比”是一种相对基础、低级的内隐分析行为，因为即使是没有学前教育理论背景的人也可以发生“对比”行为。但是对比又非常地重要，将不同的幼儿、幼儿的不同时期、幼儿的表现与成人的预期进行比较的结果可以说是研究的起点，是认识儿童、突破已有研究和理论的关键，同时也是教师调整、介入、制定下次计划的依据[5]。需要注意的是，教师应区分自己对幼儿行为的预期和自己的主观意愿，本研究显示，教师按照自己的主观意愿介入、干预儿童常常表现在艺术欣赏和创作方面。

（三）预测幼儿将“身陷困境”，等一等也许是教育契机

教师的预测行为常常影响了教师介入的时机，本研究发现尤其是教师预测到幼儿无法完成某件事或将“身陷困境”，通常会选择介入。已有不少研究探讨过幼儿教师介入的时机，其中承志琴（2012）的研究相较于前人更注重儿童的主动性、谈及介入时机时多次提到“当儿童不能自行解决时、长时间未发展时再介入”，而非一发现问题就介入，要给幼儿更多的自主探索和解决问题的机会[6]。正如蒙台梭利提到的，幼儿教师应具备耐心与自制力的观察品质。孩子身上的奥秘众多且独特，容易激起教师的冲动，插手孩子的活动。而教师培训中第一件要学习的事情是“有意识的静止的运动”，即要保持不动地在孩子身边，不干扰地掌握孩子的行踪[7]。

（四）将儿童表现与理论匹配是解读儿童与抉择介入方式的关键

美国学者舒尔曼提出学科教学知识（PCK），包括教学内容的学科知识、关于学生的知识和教学方法的知识。在教师观察中，学科知识、关于儿童的知识是教师解释现象、发现幼儿最近发展区的依据，教学方法的知识指导着教师选择什么样的方法介入。作为一名教师，如果没有一定的学科教学知识，他只会看到儿童一系列的动作和表情，却不一定读懂动作与表情的意义，更谈不上如何引导儿童，教师理论的丰富性是观察行为有效性的重要保障。教师谈到“让幼儿将‘蛋糕’上的‘旗帜’朝着一个方向摆是为了培养他的审美能力”，不仅表现出教师关于“儿童天生有审美的能力”的知识的缺乏，还表现出教学方法的知识（如何引导儿童进行审美）的缺乏，引导幼儿去欣赏、感受、产生情感的碰撞比直接告知什么是美的更为重要。幼儿教师作为专业的观察者，应多用专业知识去匹配观察所得，少将幼儿的表现与自己的主观意愿进行对比。这就要求教师对自身的学科教学知识进行查漏补缺，以便在面对不同学科主题时，能运用不同领域中的关键经验或发展阶段匹配观察到的信息，发现儿童的最近发展区，再针对幼儿的兴趣与能力，采用更符合儿童学习特点的方式搭建支架，达到理论与实践的视域融合。

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收

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看了唐虹云老师推荐的这段文章，给我最深的感触就是观察行为的四个核心类属：“对比”、“预期”、“匹配”和“判断”。教师在观察到幼儿的行为表现，发生与自身的主观意愿对比、预测幼儿将“身陷困境”忍不住干预等行为是其科学儿童观不足或科学的儿童观落实到实践还有距离所致，对介入方式的判断与抉择行为较少或出现偏差可能是相关的理论储备不足。幼儿教师作为专业的观察者，应多用专业知识去匹配观察所得少将幼儿的表现与自己的主观意愿进行对比。结合唐老师分享的文章，在“教育建议板块”的第三点引起了我的共鸣，我觉得孩子身上的奥秘众多且独特，容易激起教师的冲动，插手孩子的活动，所以我们经常会看到老师，特别是年轻老师，保护孩子的欲望特别强烈，不希望他们因失败而气馁，因矛盾而互伤，迫不及待的介入幼儿游戏，让事情进展有个圆满结局。我们要给幼儿更多的自主探索和解决问题的机会。正如蒙台梭利提到的，幼儿教师应具备耐心与自制力的观察品质。这篇《幼儿教师观察行为之内隐分析行为的质性研究》文章，刚看名字觉得挺拗口，仔细阅读后发现，这篇文章谈到，教师在观察到幼儿的行为表现，发生与自身的主观意愿对比、预测幼儿将“身陷困境”忍不住干预等行为是其科学儿童观不足或科学的儿童观落实到实践还有距离所致，对介入方式的判断与抉择行为较少或出现偏差可能是相关的理论储备不足。我觉得它分析得很有道理，确实，有时教师在发现孩子游戏时有问题时会困惑，要不要介入，什么时候介入，如何把握这个度。